Partie V: Le néo-cognitivisme

Objectifs

Concepts clés

Introduction

Les chercheurs qui relèvent de cette approche partagent l'idée que l'individu n'est pas la seule source de l'apprentissage. La connaissance se construit à partir des interactions que nous entretenons avec notre environnement physique, social mais aussi culturel.

Selon les auteurs, le rôle de chacune de ces composantes de l'environnement sera plus ou moins mis en exergue. Ces auteurs se distinguent également par la filiation à laquelle ils se rattachent plus ou moins explicitement. Ainsi, par exemple, le socio-constructivisme, tout en s'inscrivant dans la continuité de l'école piagétienne, trouvera dans la redécouverte d'un auteur russe (Vygotski) une source d'inspiration importante pour ses travaux. Un auteur comme Gavriel Salomon puise, dans ses recherches sur les médias, des arguments pour défendre l'idée que l'environnement n'est pas seulement source de stimulation mais fournit également des outils capable de soutenir ou de structurer le raisonnement. Jérôme Bruner poursuit son cheminement, qui l'éloigne de plus en plus des théories du traitement de l'information, pour développer les bases d'une théorie culturelle et historique de l'apprentissage.

Pour la clarté de la présentation, nous allons dans la suite de ce cours être amené à distinguer, au sein du néo-cognitivisme, trois courants. Il est clair toutefois qu'en pratique les choses ne sont pas aussi tranchées. Ces trois courants se développent bien souvent en parallèle et, sur bien des problèmes, avancent des idées bien plus convergentes qu'un examen rapide pourrait le laisser paraître.

1. Approche socio-constructiviste

Les premiers travaux menés dans ce cadre socio-constructiviste (principalement dus à des chercheurs suisses tels que Doise et Clermont-Perret) ont conduit à mettre en évidence que l'interaction avec des pairs permettaient d'agir sur le développement cognitif. Pour illustrer cette possibilité, nous reprendrons l'expérience sur la conservation des liquides déjà décrite dans la partie consacrée au constructivisme.

Si on place un enfant conservant et un enfant non conservant devant la même situation que celle décrite par Piaget, trois possibilités se présentent à l'enfant non conservant:

  • Il maintient sa position.
  • Il adopte la position de l'autre sans modifier ses structures d'accueil.
  • Après négociation, il adopte le point de vue de l'autre mais avec une réorganisation de ses structures d'accueil dans le cadre d'une rééquilibration majorante.

Les études menées sur le modèle de l'expérience que nous venons de décrire montrent que les enfants qui étaient initialement non conservants progressent dans la maîtrise de la conservation lorsqu'ils ont l'occasion de discuter avec des pairs à propos de l'expérience qui leur est proposée alors que les sujets qui n'ont pas eu l'occasion de travailler avec des pairs ne progressent guère. De plus, les sujets ayant travaillé avec des pairs révèlent une appropriation profonde des notions qui leur permet de défendre leur position sur la base d'idées originales impliquant une restructuration complète de leur raisonnement. Ainsi, alors que Piaget affirmait que le développement cognitif constituait un processus lent dans lequel la maturation spontanée intervenait largement, les expériences impliquant des pairs montrent que des progrès substantiels en termes de développement cognitif pouvaient être observés après 5 à 10 minutes d'intervention.

Pour mieux comprendre l'effet des pairs dans le développement cognitif, différentes expériences ont été menées en variant la composition des groupes: confrontation avec des pairs de même niveau de développement cognitif ou avec des pairs plus avancés ou moins avancés. Ces expériences ont montré que ce qui était important c'est que le sujet ait l'occasion de confronter ses réponses incorrectes avec d'autres points de vue même si ceux-ci n'étaient pas nécessairement corrects. Par exemple, la confrontation avec un sujet de même niveau pouvait être efficace pour autant que les réponses incorrectes du pair soient différentes et permettent la confrontation des points de vue dans le cadre d'une situation de conflit socio-cognitif. Il s'agit bien ici d'un conflit à la fois social et cognitif puisque c'est la présence d'une autre personne qui oblige l'individu à prendre en compte l'existence d'autres réponses, d'autres solutions possibles mais aussi cognitif puisque l'activité du sujet est centrée sur le traitement d'une tâche de nature cognitive.

Perret-Clermont (1996) souligne que deux conditions doivent être remplies pour que la confrontation avec les pairs soit source de progrès:

Le socio-cognitivisme appréhende l'apprentissage comme un processus dans lequel les facteurs cognitifs et sociaux interagissent pour conduire à une organisation mentale plus évoluée qui, à son tour, permettra des interactions sociales plus riches.

Le rôle joué par la distance cognitive existant entre des pairs qui vient d'être souligné dans les travaux de "l'école suisse" occupe également une place centrale dans le modèle proposé par Vygotsky. Ce chercheur russe qui a réalisé l'essentiel de ses travaux dans les années '30, utilise l'expression "zone proximale de développement" pour désigner la différence qui existe entre la capacité d'un sujet à résoudre un problème seul et sous la guidance d'un adulte ou d'un pair plus avancé.

Comme l'indique la figure 1, tout sujet est caractérisé par son niveau de développement actuel (le cercle intérieur) et par son niveau de développement potentiel (le cercle extérieur). La zone proximale de développement correspond à la surface comprise entre ces deux cercles. Celle-ci définira les possibilités de développement à court terme d'un sujet dans le cadre d'une action éducative faisant intervenir une interaction sociale conduite sous la direction d'un sujet plus avancé. Pour que l'interaction soit productive, il est essentiel que les deux systèmes cognitifs en présence disposent d'une surface de recouvrement suffisante. Il faut que l'adulte utilise un langage adapté à l'enfant, qu'il tienne compte des prérequis maîtrisés par celui-ci, qu'il vérifie les représentations qu'il met en œuvre… Il convient également que l'interaction prenne place dans le cadre d'un échange centré sur la coopération à l'occasion d'une activité commune dans laquelle s'engage l'élève et l'adulte. Cet engagement doit se faire dans un contexte qui conduise à une participation active de chacun à la résolution conjointe de la tâche de sorte que ce qui a pu être réalisé dans cette activité conjointe soit internalisé par l'apprenant.

Figure 1: Modèle de Vygotsky

Pour Vygotsky, une interaction sociale susceptible de faire progresser l'élève s'installe nécessairement avec un sujet plus avancé, c'est-à-dire ayant atteint un niveau de développement cognitif plus élevé alors que, pour Clermont-Perret, l'interaction peut parfaitement avoir lieu avec un sujet de même niveau pour autant qu'il développe des points de vue différents par rapport à l'objet de l'apprentissage.

Dans les travaux du chercheur russe, l'origine sociale de l'apprentissage est très clairement affirmée: chaque fonction psychique apparaît d'abord comme activité sociale interpersonnelle (le langage, c'est d'abord un moyen de communication) c'est-à-dire comme fonction inter-psychique puis comme fonction intra-psychique. Vygotsky parle à ce propos de langage intériorisé et attribue à celui-ci une fonction essentielle dans l'autorégulation cognitive.

Pour Vygotsky, les connaissances se construisent par l'interaction avec l'environnement social mais aussi avec l'environnement culturel et historique. Cette dimension historico-culturelle est essentielle pour comprendre les formes d'apprentissage qui apparaissent dans nos civilisations postindustrielles car elle permet de montrer comment les médias et les moyens de communication modernes contribuent à structurer la pensée des nouvelles générations. Cette dimension culturelle sera reprise par Jérôme Bruner pour proposer une approche socio-culturelle de l'apprentissage.

2. Approche socio-culturelle

Dans un de ses ouvrages récents (L'éducation, entrée dans la culture, 1996), Bruner situe clairement l'ambition de ce qu'il appelle le culturalisme en affirmant que la culture façonne l'esprit des individus. Il insiste sur le fait que les significations sont toujours culturellement situées c'est-à-dire que le sens donné aux choses est lié à une communauté culturelle de référence. Dans le même ordre d'idées, pour Bruner, apprendre et penser sont des activités toujours situées dans un cadre culturel. Or, contrairement aux autres espèces, "les êtres humains s'enseignent les uns aux autres délibérément dans des cadres extérieurs à ceux dans lesquels le savoir enseigné sera utilisé" (p36). Parmi les réponses susceptibles d'être apportées à cette situation, Bruner insiste sur le fait que l'école doit être un endroit où les apprenants s'aident les uns les autres à apprendre, chacun selon ses aptitudes. A ce propos, l'auteur suggère de former des communautés d'apprenants qui s'entraident mutuellement.

L'entraide mutuelle qui s'installe à l'intérieur d'une communauté d'apprenants présente un certain nombre d'avantages:

Brown et Campione donnent, dans un article intitulé "Concevoir une communauté de jeunes élèves . Leçons théoriques et pratiques" un exemple concret d'organisation d'une communauté d'apprentissage au sein d'une classe.

Illustration

Pour lire l'exemple de Brown et Campione, cliquez ici.

Cette manière de concevoir l'apprentissage au sein d'une communauté conduit à une modification radicale du rôle de l'enseignant. Il s'agit pour lui d'être un facilitateur plutôt que de s'ériger en dispensateur unique du savoir.

Bruner propose d'utiliser le terme "étayage" (scaffolding) pour caractériser les interactions pédagogiques qui prennent place au sein d'une communauté d'apprenants. Celles-ci consistent, pour le partenaire plus avancé, à prendre en charge les parties de la tâche qui dépassent initialement les capacités du partenaire moins avancé en lui permettant de se concentrer sur les parties de la tâche qui lui sont accessibles.

Le terme étayage s'est imposé, parmi les chercheurs néo-cognitivistes, pour désigner les interactions de soutien mises en œuvre par un adulte ou par un pair afin d'épauler un sujet dans la résolution d'un problème qu'il ne pourrait résoudre seul. Considérée de cette manière, la notion d'étayage convient aussi parfaitement pour caractériser le type d'intervention pédagogique mise en œuvre au sein de la zone proximale de développement afin d'aider le sujet à se rapprocher de son niveau de développement potentiel.

Bruner associe six fonctions principales à l'étayage:

  1. L'enrôlement correspond au fait que le tuteur s'efforce de soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche.
  2. L'orientation consiste à s'assurer que l'apprenant ne s'écarte pas du but assigné par la tâche.
  3. La réduction des degrés de liberté désigne les procédés par lesquels le sujet plus avancé simplifie la tâche pour aider l'apprenant à résoudre le problème qui lui est posé. Il peut, par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de la tâche les plus complexes et les rétrocéder ensuite à l'apprenant pour éviter une surcharge cognitive en début d'activité.
  4. La mise en évidence des caractéristiques critiques de la tâche consiste à attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche tout au long de son traitement par l'apprenant.
  5. Le contrôle de la frustration permet d'éviter que les difficultés rencontrées ne se transforment en échec et n'entraînent un sentiment de démotivation par rapport à la tâche.
  6. La présentation de modèles aide à démontrer la tâche à l'apprenant, à achever la tâche pour lui ou à en détailler les étapes.

Le caractère situé des apprentissages tel qu'il a été décrit par Bruner a conduit John Seely Brown (…) à proposer une approche pédagogique qu'il a désignée par l'expression "compagnonnage cognitif" (cognitive apprenticeship). Il s'agit, puisqu'on constate que les jeunes éprouvent beaucoup de difficultés à utiliser ce qu'ils ont appris à l'école dans des situations réelles, d'enseigner les connaissances que l'on veut voir maîtriser par les élèves dans le contexte où ils auront à les utiliser. Toutefois, étant donné la complexité des situations réelles, ces dernières devront généralement être aménagées pour être traitées efficacement par l'apprenant. Brown envisage différentes stratégies à ce niveau. Tout d'abord le "coaching" qui consiste à fournir un support non contraignant à l'élève (conseils, orientation, indices), ensuite intervient le "fading" qui correspond au fait de diminuer progressivement ce support et le "modeling" c'est-à-dire l'imitation de modèles présentés soit directement à travers des démonstrations pratiques du tuteur ou par l'intermédiaire de diverses technologies (films, simulations sur ordinateur…).

Brown insiste beaucoup sur les éléments qui différencient ce qu'il appelle "la cognition de tous les jours" (Everyday cognition) des modes de pensées sollicités en classe:

L'observation de la manière dont les personnes "se tirent d'affaire" en situation réelle est particulièrement éclairante quant au caractère artificiel des connaissances qui sont apprises en classe. Jean Lave, dans son ouvrage "Cognition in practice" (1988), donne un exemple particulièrement édifiant du comportement des personnes qui souhaitent comparer les prix d'un produit dans un supermarché. Pour choisir le fromage le moins cher alors que le prix par kilo n'est pas mentionné, le consommateur en général évite de se lancer dans des calculs impliquant division et multiplication mais compare plutôt "à l'œil" différents morceaux de chacun des fromages jusqu'à découvrir des morceaux qui lui paraissent identiques.

Un autre exemple de "cognition de tous les jours" nous est donné par Roy Pea (1995) qui décrit la situation d'un ranger confronté à l'estimation de la quantité de bois contenue dans une parcelle. Pour cela, il utilise un mètre traditionnel, mesure la circonférence, se rappelle que le diamètre est égal à la mesure de la circonférence divisée par pi, puis calcule le diamètre qui lui permet d 'estimer le volume de l 'arbre. Toutefois, pour alléger son travail mental, le ranger a inventé un nouveau mètre gradué en pi (par unité de 3,14 cm) de sorte qu'il lui suffit d 'appliquer le mètre pour obtenir le diamètre de l 'arbre. Pea interprète la réaction du ranger à travers le fait que le mètre qu'il a mis au point va lui permettre de se décharger sur celui-ci d'une partie de l'effort mental supporté jusque-là par son système cognitif.

Ce second exemple va nous permettre de mettre en évidence un des éléments sur lequel s'appuie une troisième approche que nous souhaiterions distinguer au sein du néo-cognitivisme. Lorsqu'elle commente l'invention du ranger, Pea souligne qu'en utilisant un mètre gradué en pi, le ranger va mobiliser pour traiter la situation un élément qui fait partie de son environnement et répartir ainsi l'effort cognitif entre son propre système mental et l'environnement. Pour désigner cette troisième approche, nous utiliserons l'expression "intelligence distribuée" afin de souligner le fait que la connaissance mobilisée pour traiter une situation ne se situe pas seulement dans l'esprit du sujet mais aussi dans certains éléments faisant partie de l'environnement dans lequel le problème est "situé".

3. Approche "intelligence distribuée"

Alors que les cognitivistes voient les connaissances comme des éléments soigneusement rangés dans la tête de l'individu sous la forme de réseaux ou de schémas, les néo-cognitivistes ont une vision beaucoup plus ouverte. Pour Pea, le système cognitif que le sujet peut mobiliser face à une tâche inclut ce dont il dispose dans sa mémoire mais aussi l'ensemble des outils qu'il peut mobiliser. L'intelligence n'est donc pas contenue uniquement dans le cerveau de l'individu mais est distribuée dans tout l'environnement physique (les outils cognitifs) et social (les autres personnes).

Perkins (1995) parle "d'individu-plus" pour désigner l'ensemble des ressources mobilisées pour traiter une situation, celles-ci incluant à la fois celles disponibles chez l'individu et celles fournies par l'environnement. Pour cet auteur, l'individu plus son environnement constituent un système cognitif répondant à l'hypothèse d'accès équivalent entre les connaissances disponibles à partir de la mémoire de l'individu et à partir de l'environnement. Ce qui importe, c'est le type de connaissance, la manière dont elle est représentée et ses modalités d'accès mais pas l'endroit où elle se situe.

Par exemple, l'employé qui traite en ligne les réclamations des clients mécontents de leur note de téléphone mobilise un système cognitif constitué par ses propres connaissances mais aussi par une base de données consultable en ligne qui reprend l'historique du client ainsi que par un système-expert qui le guide dans l'analyse du cas et l'oriente vers une solution.

Cette manière de conceptualiser l'activité cognitive en général et l'intelligence en particulier est loin de correspondre aux pratiques scolaires habituelles qui privilégient très largement le travail individuel isolé de son contexte environnemental. Dans bien des cas, la calculette électronique est à peine tolérée: que dire alors de l'ordinateur qui continue à être l'objet de toutes les méfiances surtout lorsqu'il s'agit de l'utiliser en contexte d'évaluation ? Pourtant, de plus en plus de situations de travail impliquent aujourd'hui une grande distribution de la pensée entre l'individu et son environnement. Il est clair que si on veut éviter d'agrandir encore le fossé qui sépare l'école et la vie active, il est essentiel d'envisager un apprentissage systématique à l'exploitation des ressources fournies par l'environnement dès les premiers stades de la scolarisation.

Salomon (1995) met en évidence l'interaction très étroite qui existe entre les composantes du système cognitif mobilisé pour traiter une situation c'est-à-dire entre d'une part, les ressources cognitives internes de l'individu et d'autre part, l'environnement constitué à la fois par les outils cognitifs qu'il met à disposition et par les interactions sociales qui s'y développent. Pour cet auteur, l'environnement n'aidera pas seulement l'individu à trouver une solution au problème qu'il a à traiter mais laissera également chez lui une trace cognitive. Pour reprendre l'exemple que nous avons évoqué ci-avant: l'employé pourra progressivement transférer vers son propre système cognitif une partie des opérations dont il s'est déchargé, dans un premier temps, sur l'ordinateur.

Pour Salomon, les outils fournis par l'environnement ne jouent pas seulement un rôle de médiateur mais aussi d'artefact en ce sens qu'ils organisent (ou réorganisent) le fonctionnement cognitif. Ainsi, des enfants qui utilisent un système d'aide à l'écriture (The Writing Partner) améliorent non seulement leurs performances d'écriture mais développent aussi certaines capacités d'autorégulation (ou métacognitives) à travers certaines traces cognitives laissées par le dispositif. Il s'agit d'un processus en spirale où les outils fournis par l'environnement participent au développement de la cognition individuelle qui en devenant plus performante rend les activités distribuées plus efficaces. Salomon décrit ce processus comme une véritable coopération, un enrichissement mutuel entre activités individuelles et distribuées.

Salomon insiste beaucoup sur le rôle des contextes culturels et sociaux dans lesquels les activités prennent place. En particulier, si on veut assurer une certaine généralisation aux compétences acquises à travers des dispositifs favorisant l'apprentissage distribué, il est essentiel que ces compétences soient perçues comme socialement et culturellement importantes. Pour cela, il est essentiel que ces activités soient situées c'est-à-dire qu'elles soient placées dans des contextes significatifs pour les sujets qui apprennent.

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